Existuje řada názorů na to, jak má vypadat vzdělání – a to jak po stránce metodické, formální, organizační, tak i po stránce obsahové. Různá pojetí se různou měrou opírají o různé racionální či neracionální argumenty. Specifické na společenských vědách přitom je fakt, že není možné jednoznačně konstatovat, co je „pravda“ a co je „nepravda“ – tak jako to lze třeba v matematice.
Vzdělání je zářným příkladem – ono každé hodnocení toho, která metoda, který obsah, které pojetí vzdělávání je nejlepší, dokonale podléhá cílům, jejichž naplnění očekáváme, a cíle až přespříliš souvisejí s individuálním hodnotovým žebříčkem každého z nás. Ideální podoba vzdělávání neexistuje – z toho prostého důvodu, že neexistuje ideální člověk, a to nejen ve smyslu nějaké platónské nedosažitelnosti ideí, ale zcela jednoduše z důvodu kvalitativní různosti mezi lidmi.
Jednak si pojďme ujasnit pár faktů: Dichotomie tradiční – alternativní škola je nonsens. Museli bychom přitom začít uvažovat nad tím, co je tradiční a co je ona alternativa. Montessorijské školy jsou dnes staré přes sto let, podobně je na tom Daltonský plán, jiné citované „alternativy“ pocházejí z prvních dvou – tří desetiletí dvacátého století. Naopak několik po sobě jdoucích socialistických koncepcí pochází až z druhé půlky dvacátého století. Porevoluční Obecná škola sebe sama bere jako alternativu, ale obsahově i koncepčně hledí na svět stejným prismatem jako vzdělávací teorie leckterých encyklopedistů. Pojem „alternativa“ jakoby svůj sémantický obsah dávno ztratil; alternativa není „experimentální underground“, alternativa znamená jednu z možností, nic víc nic míň. Alternativa není v protikladu k tradici, protože samotný tradiční pohled na vzdělávání je jednou z alternativ, bez ohledu na to, že jde o alternativu vehementně obhajovanou estabilishmentem. Konečně není divu – estabilishment nemá zájem na podpoře individuálních pohledů na svět či rozvoji osobnosti, bytostným zájmem estabilishmentu je unifikace.
Ano, pokud už nějaká dichotomie existuje, existuje ve filosofické rovině: Jde to, kde je výchozí bod úvah o podobě vzdělávání a jeho cílech. Je tím výchozím bodem osobnost žáka, jeho nadání, potřeby, zájmy? Nebo je tím východiskem „společnost“ ztělesněná politickou reprezentací? Je vzdělání cesta rozvoje zmíněné osobnosti, nebo jde o její přizpůsobení se? A v tomto směru neexistuje žádná škála, žádné kompromisy nebo pojetí, která by jakkoli mohla obě tendence propojit, protože obě tendence jsou v mnoha směrech přesně protichůdné a vlastně jsou jen vnějším projevem celého hodnotového systému. Je prvotním zájem jednotlivých lidí a společnost reprezentovaná státem tu funguje jako nástroj umožňující realizaci a skloubení těchto zájmů, anebo je prvotní ideální společnost a jednotliví lidé jsou jen jejími (často nepříliš důležitými) vykonavateli? Tuto otázku bych měl mít zodpovězenou dávno před tím, než se začnu zabývat vzděláním – a třeba i metodami.
Bez ohledu na fakt, že máme právo zkoušet nové vzdělávací cesty, může se někdo ptát, je-li to rozumné. A jako příklad uvede třeba „experimentální“ projektové vyučování. Jenže na něm už dávno není nic experimentálního. To, co se většinou laicky označuje jako pedagogické „alternativy“ není nějakým od boku stříleným experimentováním. Jde o vzdělávací systémy budované na hlubokém teoretickém pozadí, dnes již většinou experimentálně a prakticky dávno odzkoušené a „odladěné“. V přístupu „tak se to dělalo vždy“ je mnohem víc otázek a nejasností než v pedagogických „alternativách“. Odborníci bývají většinou opatrní při svých soudech o „konkurenčních“ vzdělávacích systémech, protože znají složitou cestu, která k jejich tvorbě vedla a většinou dokáží ocenit jejich myšlenkový přínos – byť s ním nemusejí souhlasit. Zcela jinak si ovšem počínají laici a zářným příkladem těchto laiků jsou politici, kteří neváhají vstupovat do odborných sporů, a prakticky bez jakékoli znalosti předmětu debaty a jejích souvislostí vyslovují soudy. Tyto nekompetentní soudy se pak často bohužel odrážejí na zoufalém stavu legislativy, která vzdělávací systém upravuje. Úkolem politiků v demokratické společnosti je vytvořit podmínky pro to, aby vzdělávání mohlo efektivně probíhat. Jejich úkolem není definovat cíle vzdělávání natož jeho metody nebo formy – nemají k tomu kompetence a nemají na to ani právo; právo výběru vzdělávací cesty je elementárním lidským právem, které by civilizovaná demokratická společnost měla ctít. Cíle vzdělávání má právo definovat žák, příp. jeho zákonný zástupce, ne politik, samozřejmě pomineme-li totalitní režimy, které si právy příliš hlavu nelámou.
Další mýlka vzniká při představě, že označení pedagogického směru je označením metody – jednotlivé pedagogické školy znamenají ucelené koncepce pohledu na vzdělání. Zpravidla vycházejí z hlubokých filosofických a psychologických kořenů a na počátku formování podoby daného pedagogického systému je definice cílů, kam má vzdělání mladé lidi vést (a proč), teprve na tomto základě se určuje komplex používaných metod. Tyto koncepce nespočívají v metodách! Metody bývají voleny jako efektivní cesta, která vede ke zvoleným cílům. Budu-li důsledný, zjistím, že i metody obecně považované za „alternativní“ jsou ve skutečnosti známé staletí a novum není v obecném použití metody, ale v jejím zařazení do kontextu a naplnění obsahem. Výuka u počítače může být velmi snadno nejprimitivnějším frontálním výkladem, stejně jako bez jakýchkoli pomůcek mohu realizovat výuku prostřednictvím divadelních scének či sociodramat, což na druhou stranu není nic nového, vzpomeneme-li na Schula ludus ze sedmnáctého století (a i tehdy Komenský spíš jen citoval ze svých vzorů), o řízeném dialogu ani nemluvě.
Hovořit o metodách a abstrahovat přitom od filosofie vzdělávání a psychologických poznatků je další nonsens. Neexistují nějak obecně „dobré“ nebo „špatné“ metody. Jen díky psychologii víme, které metody působí jaký efekt a umíme si tedy domyslet – a jednoduše i odzkoušet – že metody musíme vždy posuzovat jako efektivní nebo neefektivní cestu k dosažení definovaného cíle v dané situaci. Metodu mohu hodnotit jedině ve vztahu k okolnostem a cílům. Až poté kdy vezmu v potaz, koho budu vzdělávat a kam mu chci svým vzděláváním pomoci, mohu se bavit o tom, kterou metodu k tomu mám použít.
Podobná situace nastává v oblasti cílů. Není možné sestavit „dobrý“ nebo „špatný“ systém cílů vzdělávání. Z principu nelze definovat něco jako ideální vzdělávání. A to jednak proto, že žáci ke vzdělávání přistupují ve zcela nevyrovnaných a nevyrovnatelných startovních pozicích, mají různé nadání pro různé věci, mají různou zkušenost a různé zájmy. Neexistuje vzdělávací koncepce, která by mohla uspokojivě plošně rozvíjet nějakého „obecného“ žáka, ač si to bláhově mnoho lidí – a to často i lidí odborně vzdělaných – myslí. Jakoby to nebylo málo, směr, kterým se bude vzdělání ubírat, úzce souvisí s hodnotovým žebříčkem; různí žáci (v mladším věku samozřejmě hrají klíčovou roli jejich rodiče) mají různé představy o tom, co od svého vzdělávání očekávají. Neřekneme-li jaká bude cílová páska (protože ta neexistuje), tak jaký bude směr. Tyto představy se v mnoha případech budou zcela principiálně lišit a všechny jsou přitom stejně oprávněné. Jedna rodina může jako klíčovou prioritu vzdělání definovat hluboké vědomosti z vybraných oborů, druhá rodina může definovat rozvoj schopností, jako je třeba tvořivost, a osobnostních rysů jako je třeba dostatečné sebevědomí atd. a třetí rodina může trvat na tom, že úhelným kamenem vzdělání bude vnímání duchovních a etických hodnot. A všechny tři rodiny mají plné právo trvat na tom, aby jejich děti dostaly vzdělání odpovídající uvedeným hodnotám. Takto definované cíle vzdělávání budou přitom vyžadovat diametrálně odlišné vzdělávací systémy, bude se pracovat s odlišnými obsahy, odlišnými metodami a odlišnými formami. Skutečně nejsou kompatibilní. A na druhou stranu – pomineme-li totalitní režimy s jejich potřebou „unifikovaných poddaných“ – není žádný racionální důvod jednotu vzdělávání vyžadovat.
Vášnivá debata o nových a starých, tradičních a alternativních metodách je v tomto směru bezpředmětná. Považuji za vysoce přínosné, budeme-li se hádat o tom, jaké pojetí vzdělání má které výhody a zdůvodňovat si vzájemně, proč kdo který postoj zastává. Všem nám to pomůže k tříbení názorů, jde o odbornou diskusi. Za nepřijatelné považuji, aby kdokoli musel hájit možnost ve své práci pokračovat. Za nepřijatelné považuji, aby o žácích a jejich vzdělávání rozhodovali státní úředníci ať už na jakémkoli stupni postavení, a legislativní systém, který různosti nedává prostor, nelze považovat za demokratický. Prvním klíčovým momentem, na kterém bychom se jako profesionálové měli shodnout, že pluralita, rovnoprávnost řady různých alternativ je nejen možná, ale i potřebná. Má vlastní „pravda“ o vzdělání, které je konzistentní s mojí životní filosofií a mým hodnotovým systémem, mě opravňuje ho realizovat, ale neopravňuje mě brát někomu jinému právo na realizaci vzdělání odpovídajícího hodnotám jeho. Tato pluralita a rovnoprávnost vzdělávacích cest je jednou ze základních podmínek demokratického vzdělávacího systému a nesmí být nikým zpochybňována.
